ARGUMENTOS PROGRESISTAS N.º 67, septiembre – noviembre 2026

EDUCAR A LAS MUJERES, EDUCAR LA DEMOCRACIA: DE LA DOMESTICIDAD FRANQUISTA A LOS DESAFÍOS DE LA IGUALDAD

La educación de las mujeres ha sido uno de los escenarios donde mejor se reflejan las transformaciones políticas, sociales y culturales de la España contemporánea. Desde el modelo de feminidad promovido por el franquismo hasta los actuales desafíos de la igualdad efectiva, la escuela ha desempeñado un papel decisivo en la construcción de identidades, oportunidades y formas de ciudadanía. Comprender cómo fueron educadas las mujeres permite analizar no solo el pasado, sino también los retos que aún persisten para consolidar una democracia plenamente igualitaria. En este recorrido histórico se muestra que educar a las mujeres ha significado, en gran medida, educar la propia democracia

La forma en que una sociedad educa a las mujeres constituye uno de los mejores indicadores de su cultura democrática. Analizar qué se espera de las niñas, qué oportunidades se les ofrecen y qué límites se les imponen, permite comprender con notable precisión qué tipo de ciudadanía considera legítima una comunidad. La trayectoria de la educación femenina en la España contemporánea revela, además, la estrecha relación existente entre educación, poder y ciudadanía.

Diversas investigaciones históricas y feministas han demostrado que la formación de las mujeres nunca ha sido una cuestión secundaria ni exclusivamente pedagógica. Por el contrario, ha constituido un espacio privilegiado para la construcción de modelos de género, la delimitación de la participación social femenina y la reproducción o cuestionamiento de las desigualdades existentes. En esta línea, estudios recientes sobre la educación durante la dictadura y la democracia, como el análisis realizado por A. Rodríguez y C. Rueda en Educar en dictadura vs. educar en democracia (Morata, 2025), aportan valiosas claves para comprender la evolución de estos procesos históricos.

Esta perspectiva obliga a ampliar el propio concepto de educación, ya que con frecuencia identificamos la educación con la escuela y el currículo; pero los estudios feministas han mostrado que los procesos educativos desbordan ampliamente las instituciones escolares. Simone de Beauvoir ya advertía en El segundo sexo (1949) que “no se nace mujer: llega una a serlo”, subrayando que la feminidad no es una realidad biológica, sino una construcción social e histórica. Las mujeres aprenden a ser mujeres a través de múltiples instituciones y discursos que moldean expectativas, conductas y aspiraciones.

La familia, la religión, los medios de comunicación, la legislación, la ciencia o la cultura popular participan de ese proceso de socialización. Como señaló el sociólogo francés Pierre Bourdieu en La dominación masculina (2000), la dominación resulta especialmente eficaz cuando logra presentarse como natural y, precisamente, eso fue lo que ocurrió durante gran parte de la dictadura franquista.

El régimen franquista articuló un sistema político profundamente patriarcal sustentado en la alianza entre nacionalcatolicismo y autoritarismo en el cual, las mujeres fueron concebidas, ante todo, como esposas y madres. Su misión social no consistía en desarrollar un proyecto autónomo de ciudadanía, sino en garantizar la reproducción biológica, moral y cultural de la nación.

La legislación reflejaba claramente esta concepción y así, durante décadas, las mujeres casadas necesitaron autorización marital para realizar numerosas actividades económicas, laborales o jurídicas. No se trataba simplemente de una limitación legal, sino de una determinada visión del lugar que debían ocupar las mujeres en la sociedad. Como ha señalado la historiadora Mary Nash en Represión, resistencias, memoria. Las mujeres bajo la dictadura franquista (2013), el franquismo construyó un modelo de feminidad basado en la subordinación, la domesticidad y el sacrificio personal.

La Sección Femenina desempeñó un papel particularmente relevante en la difusión de este ideal. Bajo la dirección de Pilar Primo de Rivera, miles de mujeres recibieron una formación orientada a reforzar valores como la obediencia, la sumisión y la entrega al hogar. Resulta especialmente reveladora la conocida afirmación atribuida a la propia Primo de Rivera: “Las mujeres nunca descubren nada; les falta, desde luego, el talento creador reservado por Dios para inteligencias varoniles” (citado en Astelarra, 2005). Más allá de su crudeza, esta frase refleja una lógica profundamente arraigada: la negación de las mujeres como sujetos intelectuales plenos.

La escuela constituyó uno de los principales instrumentos para consolidar este modelo. Lejos de cuestionar las desigualdades existentes, contribuyó activamente a legitimarlas. El sistema educativo transmitía la idea de que mujeres y hombres poseían naturalezas diferentes y, por tanto, requerían formaciones distintas.

La segregación escolar respondía a una estrategia ideológica perfectamente definida. Mientras los niños eran preparados para el acceso al trabajo remunerado, la participación pública y el ejercicio de la autoridad, las niñas recibían enseñanzas estrechamente vinculadas a la gestión doméstica, el cuidado y la maternidad. Asignaturas como Labores, Economía doméstica o Higiene y puericultura ocupaban un espacio central en su formación.

No se trataba simplemente de contenidos distintos, sino de expectativas vitales diferentes. Como explicaría décadas después la filósofa Celia Amorós en Hacia una crítica de la razón patriarcal (1985) y después en La gran diferencia y sus pequeñas consecuencias para las luchas de las mujeres (2005), la desigualdad se reproduce cuando determinados grupos quedan excluidos de los espacios donde se construye la autonomía personal y la capacidad de decisión, y la escuela franquista contribuía precisamente a esa exclusión simbólica.

El fundamento ideológico descansaba en una concepción esencialista de la feminidad; la mujer era presentada como una categoría homogénea definida por su biología; la maternidad aparecía como destino natural y la diferencia sexual se convertía en argumento para justificar la desigualdad social. La idea de “complementariedad” desempeñó un papel central en este discurso bajo una apariencia de armonía entre los sexos, dicha complementariedad legitimaba una distribución profundamente desigual del poder donde los hombres quedaban asociados a la razón, la autoridad y el espacio público; las mujeres, al afecto, el cuidado y la vida privada. Lo que se presentaba como equilibrio era, en realidad, una jerarquía.

A partir de la década de los sesenta comenzaron a producirse transformaciones significativas; el desarrollo económico, la urbanización, la expansión de los medios de comunicación y los cambios culturales internacionales introdujeron nuevas expectativas y muchas mujeres accedieron a niveles más altos de educación y comenzaron a incorporarse al mercado laboral, aunque esta modernización fue más limitada de lo que en ocasiones se recuerda pues los cambios convivieron con una estructura institucional que seguía defendiendo la subordinación femenina. La Ley General de Educación de 1970 supuso un avance importante al extender la escolarización y favorecer un currículo más homogéneo, pero no eliminó inmediatamente las bases ideológicas del sistema.

La verdadera ruptura se produjo con la transición democrática; la Constitución de 1978 reconoció la igualdad jurídica de mujeres y hombres y abrió el camino hacia una profunda transformación social en la que, por primera vez en décadas, las mujeres dejaron de ser consideradas sujetos dependientes para convertirse formalmente en ciudadanas de pleno derecho.

No obstante, esa transformación no fue solo una concesión espontánea del nuevo sistema político, fue también el resultado de décadas de movilización feminista. Desde las asociaciones clandestinas de los últimos años del franquismo, hasta el movimiento feminista que protagonizó reivindicaciones fundamentales durante la transición, las mujeres desempeñaron un papel decisivo en la ampliación de los derechos democráticos.

La creación del Instituto de la Mujer en 1983 simbolizó la incorporación de las políticas de igualdad a la agenda pública y, desde entonces, diferentes reformas educativas han impulsado la coeducación, la revisión crítica de los materiales curriculares y la incorporación progresiva de la perspectiva de género en las escuelas. Estos avances han tenido consecuencias evidentes pues las mujeres han alcanzado niveles educativos históricamente inéditos y constituyen, actualmente, la mayoría del alumnado universitario en España, sin embargo, la igualdad educativa formal no ha eliminado todos los mecanismos de desigualdad por lo que resulta especialmente útil recuperar una de las principales aportaciones del feminismo contemporáneo: la distinción entre igualdad legal e igualdad efectiva pues disponer de los mismos derechos no garantiza automáticamente el acceso a las mismas oportunidades ni la desaparición de las barreras culturales.

Las investigaciones actuales muestran que siguen existiendo importantes sesgos en ámbitos como la elección de estudios, la distribución de los cuidados o el acceso a posiciones de liderazgo. Aunque las niñas obtienen excelentes resultados académicos, continúan infrarrepresentadas en algunas titulaciones STEM y las mujeres siguen asumiendo una parte mayoritaria de las responsabilidades de cuidado, incluso cuando participan plenamente en el mercado laboral.

Además, las redes sociales y la cultura digital han introducido además nuevos desafíos: frente a quienes sostienen que las jóvenes ya viven en una sociedad plenamente igualitaria, numerosos estudios alertan sobre la persistencia de estereotipos de género, la hipersexualización de las adolescentes, la presión estética y la expansión de discursos misóginos en determinados espacios digitales.

Las formas de control han cambiado, pero no han desaparecido; ya no se expresan generalmente mediante leyes que excluyen explícitamente a las mujeres de la ciudadanía, ahora se opera de manera más sutil, a través de expectativas sociales, modelos de éxito diferenciados y mecanismos invisibles de penalización. Se acepta que una mujer sea competente, pero con frecuencia sigue generando incomodidad que sea ambiciosa, firme o excesivamente visible; se valora su incorporación al mundo profesional, pero continúa atribuyéndose a las mujeres una responsabilidad preferente en la conciliación familiar; se reconoce el derecho a decidir sobre la propia vida, aunque determinadas opciones (por ejemplo, la elección de no ser madres) siguen siendo objeto de escrutinio social mucho más intenso que en el caso de los hombres.

Por ello, pensar la educación desde una perspectiva democrática exige incorporar la memoria histórica, comprender cómo fueron educadas las mujeres durante la dictadura no constituye únicamente un ejercicio de reconstrucción del pasado, es una herramienta fundamental para interpretar el presente. Como ha señalado Amelia Valcárcel, los derechos de las mujeres no son conquistas definitivas, sino logros históricos que requieren una defensa constante. En Feminismo en el mundo global (2008) y Ahora, feminismo (2019), ya advertía de que ninguna conquista democrática es irreversible y cada generación tiene la responsabilidad de preservar, actualizar y ampliar los derechos alcanzados. La memoria permite reconocer que las oportunidades de las que hoy disfrutan millones de mujeres son el resultado de largas luchas colectivas y no una evolución natural e inevitable de la sociedad. La educación democrática necesita esa memoria porque solo a través del conocimiento crítico del pasado resulta posible identificar las nuevas formas que adopta la desigualdad; las jerarquías cambian de lenguaje, pero no desaparecen necesariamente y aprender a reconocerlas constituye una tarea educativa de primer orden.

La evolución de la educación de las mujeres en España refleja, en última instancia, el tránsito desde un modelo basado en la subordinación hacia otro sustentado en la ciudadanía y la autonomía personal y ese proceso sigue abierto, la democracia no es una realidad concluida, sino una construcción permanente. Por ello, educar en igualdad no constituye un objetivo complementario ni una cuestión sectorial, es una condición imprescindible para la calidad democrática pues allí donde se limita la autonomía de las mujeres, se debilita la democracia; allí donde se amplían sus oportunidades, sus derechos y su capacidad de decisión, avanza la sociedad en su conjunto. La educación de las mujeres nunca ha sido una cuestión neutra, durante demasiado tiempo fue un instrumento de control, hoy debe seguir siendo, más que nunca, una herramienta de emancipación.